数学教师培训质量评价指标体系探析
发布时间: 2015-06-11   浏览次数: 16
 

 

陈静安 李样明

摘要:以教育部《教师教育课程标准》、《教师专业标准》和《“国培计划”中小学数学教师培训课程标准》等对中小学数学教师专业能力与素质要求所确定的培训目标为指南,综合应用 CSE 评价模型、Guskey 五层次评价模型等方法,依据教师培训的进程和相关理论,构建一个涵盖培训设计、培训实施和培训效果各基本环节及要素的培训质量评价指标体系,旨在将评价贯穿整个教师培训活动,以提高教师培训的质量和效益。

关键词:教师培训;培训质量;评价体系

中小学教师培训评价研究在我国还处于初级阶段,教育领域对此关注不多。在实践中,评价教师培训的标准通常为是否完成教育行政部门规定的在职教育学时。近年来,随着我国基础教育阶段教师培训规模的急剧扩大和培训需求多元化发展,如何提高基础教育阶段教师培训质量,增强教师培训的有效性,已成为我国基础教育改革过程中相关教育管理部门、培训单位、参训教师关注和亟待解决的问题。因此,开展中小学数学教师培训质量评价指标体系研究,有助于培训机构通过比照质量评价体系,及时诊断培训方案和培训过程中存在的问题,为正在进行的培训活动反馈信息,以改进和完善培训工作、提高教师培训质量与效益,促进教师的专业化发展。

一、核心概念解析

  (一)培训、质量与教师培训质量

培训( training) 是培训主办者为了填补受训对象某方面的现状与一定的预估或预设目标之间的差距而进行的活动1。相对于教学( teaching) 而言,培训强调一种实践性的学习。在教育环境下教学要解决是什么和为什么的问题,而在培训环境中培训要解决怎样做和谁去做的问题。前者是以教师讲授为主导、以教材为中心、以知识传授为核心的;后者则以学员为中心、以经验分享为主导、以提高能力和工作绩效为核心、以解决问题并满足工作岗位的现实需要为目标。培训不仅包括知识的充实与拓展,更包括能力的获得与提高、观念态度的转变与完善。其中知识是基础,态度是关键,能力是重点。旨在开发专业潜能与潜力,把潜意识发展为显意识,提高方法与技能,发展心智、调适心理,实现经验共享,并把经验抽象为对今后工作具有指导作用的理论2。这要求培训应充分体现学员参与,综合采取问题诊断式、角色扮演式、情景模拟式、任务驱动式、探究式、参与式、讨论式等多种培训方式与技术。总之,培训内容不追求教材具有的系统化和逻辑性,而以解决问题、满足工作岗位的现实需要为目标;培训方式不仅仅是传授,更需要体验与行动。汉语中的“质量指产品或工作的优劣程度”。美国质量管理专家 J M Jumn 博士从顾客的角度提出用户对产品的基本要求就是适用,产品质量就是产品在使用时能成功地满足用户需要的适用程度。适用性恰当地表达了质量的内涵。本研究中的教师培训质量,是指教师培训机构或组织通过实施规范的、与培训目标相对应的服务行为或活动,满足教师岗位职责对教师职业素质明确规定的和潜在的需求程度的总和。

(二) 评价、教师培训质量评价

    评价是根据一定的标准,以定量或定性的形式,对事物做出价值判断的活动。教师培训质量评价,是评价主体在一定的价值观指导下,对教师培训工作质量是否满足以及在何种程度上满足各方利益主体的需要而做出价值判断的活动3。具体而言,数学教师培训评价是指培训项目参照教育部《教师教育课程标准》和《“国培计划”中小学数学教师培训课程标准》等对中小学数学教师专业能力与素质要求所确定的培训目标,采取定性、定量的方法,对受训教师专业能力发展和职业素质提升进行测量分析,进而对所达到的目标和质量进行判断的活动。对教师培训工作进行培训质量评价,目的是通过教师培训质量评价活动,及时了解和掌握培训效果,发现培训过程中的问题,及时研究和改进培训工作,以保证培训的质量始终处于有效的控制之中。

二、教师培训质量评价的依据

(一)教师学习理论

 教师学习理论与培训需求的研究成果是建构教师培训质量评价指标的理论基础。

1. 教师学习有明确的目的和认知需求,是基于问题的行动学习。正如诺尔茨所言: “成人的学习是以问题为中心,而不是以教材为中心。”教师的学习需要往往由教学问题而引发,学习的直接目的是为了解决教学中的问题。只有针对教学实践中的问题进行专业性的行动学习,才能很好地把学习和实践结合起来,使学习成为工作中的一部分,使实践中的诸多问题在学习中得到解决。因此,教师的学习与教学的现实需要紧密联系,与教师个体的发展任务紧密相关。

2. 教师学习是知行合一、基于情景、即刻应用的学习。教师的学习追求是建立在“行”上的“知行统一”,即追求知识的可应用性,而非知识的积累、系统和对知识的好奇。而且,教师学习追求“知行统一”的现实性,不完全是为了将来的“行”,而是当前就要用。因此,有效的教师培训在内容上应有助于教师形成操作思路,不能就理论讲理论,要尽可能把理论具体化;在培训方式上,应尽量贴近教师真实的教育活动,促进学习迁移,即促进学习到应用的顺利过渡4

3. 教师学习是基于经验的反思学习与合作学习。因为每位教师都拥有个人的知识经验和应对教育教学问题的方法,并且希望个人的经验在学习过程中能得到重视和采纳,能与同伴分享,同时,也希望能从同伴的经验中得到启示。因此,教师自身的经验是有效培训的基础,教师培训应及时引出他们的经验与视角,保证培训的内容与教师已有的经验相关。

(二)完整性培训理念

现代培训理论认为,培训不仅仅指受训者在培训过程中学习与获得知识的过程,它还包括受训者在迁移情境中运用这些学到的知识与技能的过程。因此,任何完整的培训都包括学习与应用两个阶段,学习是手段,应用是目的。如果受训者不能持续有效地将培训中所学的知识和技能运用到工作当中,将所学转化为所用,转化为组织效益的话,那么,这个培训就是失败的。这种培训观被称为“完整性培训”理念5。根据完整性培训理念,完整的教师培训活动,就培训方而言,不仅包括培训计划与培训实施过程,还包括培训活动结束后跟踪指导的方式、手段等后续介入过程;就受训教师而言,不仅包括在培训情境中的学习过程,也包括在工作情境中对培训所学的应用过程。因此,在构建教师培训质量评价指标体系时,不仅要关注培训的实施,还应关注培训结束后的后续安排,如培训方的追踪评价等;不仅要关注受训教师的即时学习结果,还应关注受训教师对培训所学的应用及其带来的组织效益。 

三、培训质量评价理论

在培训质量评价理论中具有首创意义的是美国威斯康星大学的 Donald Kirkpatrick 1959 年在“评价培训项目”中提出的四层次评价模型,它实现了对培训质量进行规范评价的第一步。目前,该模型不但应用于企业的专业培训评价,而且被越来越多的学校教育者所接纳和应用。该模型以受训者作为评价对象,依据行为学的研究结果由观念到行为直至结果的变化,将培训质量评价分为四个递进的层次: 反应层、学习层、行为层和效果层( 见表1) ,并提出评价的目的所在,即决定是否继续提供特定的培训计划,改善未来的培训计划,证明培训存在的价值。

1 Kirkpatrick 四层次评价模型

层次

评估内容

1 . 反应

受训者对培训项目( 包括师资与课程、培训内容与形式、管理与服务) 的满意度

2. 学习

受训者在培训项目中关于原理、事实、技能、技术、态度、能力的收获与成长

3. 行为

受训者在多大程度上运用培训所学知识和技能并将其转化为工作行为的改进

4. 结果

判断行为的改变对学校绩效和组织( 如教学质量和学生学习) 是否产生积极的影响

 

Kirkpatrick 的四层次评价模型以受训学员为对象,侧重培训效果的评价,分层级对培训质量评价进行了较为系统、深入的研究,具有较强的说服力。不足之处是,该模型考虑的因素不够全面,忽略了对培训过程的评价。许多学者进一步完善了这一模型。比如,美国肯塔基大学教育政策与评价系教授 Thomas RGuskey 主张增加“组织的支持与变化”这一要素,以审查与特定的专业发展活动或形式相关的组织支持和变化程度,包括政策、资源,确保活动不受干扰,获得校长或更高层次管理者的领导和支持,对成功的认识、时间上的保证等6

这启发我们,在数学教师培训质量评价指标体系中,关于培训结果应建构以下五个方面的指标: 一是学员反应,考核参训教师对于培训活动的满意度;二是学习结果,评价参训教师在培训活动中的实际收获,包括新知识、新技能的获得,观念更新以及态度的变化等;三是应用行为,审查参训教师在工作实际中运用培训所学的行为或策略;四是组织影响,反映参训教师对培训所学的应用给组织带来的影响,着重表现在对同事引领和组织政策带来的改变;五是学生影响,中小学数学教师培训质量的优劣,最终必须通过学生的数学学习及中小学数学课程标准中的全面发展目标的达成来判断,对学生数学学习产生影响是数学教师培训活动的最终目标。

以上模型设计针对培训活动的最后一个环节“培训结果”进行的评价,虽然有助于下一次教师培训计划与实施的改进,却不能对本次培训结果前面的环节进行监控和调整。“事后评价”方法无法弥补本次培训活动的不足,也不能提高本次教师培训的效果。为此,美国加利福尼亚大学洛杉矶分校评价研究中心( Center for the Study of Evalua-tion,简称 CSE) 提出了 CSE 评价模型。它包括需要评价、方案选择、形成性评价、总结性评价等四个阶段,每一个阶段都与一种特定的决策相联系7,旨在将培训的设计、过程、结果都纳入评价活动,实现了教师培训全过程的评价。该模型使教师培训质量评价更全面与科学,进一步丰富和完善了教师培训质量评价模型。

以上讨论表明,教师培训质量评价指标是全方位、多层次的,不仅涉及培训结果、影响的评价,还包括对培训前确定培训需求、制定培训目标和研制培训方案,以及培训过程中对培训师资、培训内容、培训方式、培训管理和培训保障的考核与评价等。因此,在建构数学教师培训质量评价指标体系时,应该依据教师培训的进程分类、分层研制以上三个方面的标准和完善相应的指标,以力求实现数学教师培训全过程、全方位的有效评估。

   (四)我国中小学数学教师培训的相关标准与要求

2011 年,教育部《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》提出:“为贯彻落实全国教育工作会议精神和教育规划纲要,建设高素质专业化教师队伍,进一步加强中小学教师培训工作。”82011 9 月、11 月和 2012 5 月,相继颁布了中学、小学、幼儿园《教师专业标准》、《教师教育课程标准( 试行) 》和《“国培计划”教师培训标准》。其中,《教师专业标准》的基本内容包含“三个维度、十四个领域、六十一项基本要求”。三个维度是“专业理念与师德、专业知识和专业能力”;在各个维度下,确立了四至六个不等的领域;在每个领域之下,又提出了三至六项不等的基本要求。并提出了“学生为本、师德为先、能力为重、终身学习”四个基本理念,不仅明确了中小学教师作为专业人员在专业实践和专业发展中应秉持的价值导向,而且强调了专业实践能力,要求教师要把学科知识、教育理论与教育实践相结合,不断研究,改善教育教学工作,提升专业能力。这就要求广大教师要主动适应经济社会和教育发展的要求,不断优化知识结构,不断提高文化修养,做终身学习的典范。  

 《教师教育课程标准( 试行) 》在基本理念中指出: “教师是反思性实践者,在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。教师教育课程应强化实践意识,关注现实问题,体现教育改革与发展对教师的新要求。教师教育课程应引导教师参与和研究基础教育改革,主动建构教育知识,发展实践能力;引导教师发现和解决实际问题,创新教育教学模式,形成个人的教学风格和实践智慧。”并在“在职教师教育课程设置框架建议”中强调: “在职教师教育课程要满足教师专业发展的多样化需求,充分利用教师自身的经验与优势,进一步深化和发展职前教师教育的课程目标,引导教师加深专业理解、解决实际问题、提升自身经验,促进教师专业发展。”9《“国培计划”数学教师培训课程标准》则对中小学数学教师培训在分学段、分类别给出建议的教学内容外,普遍提出了以下五个方面具体的培训目标: 第一,加强数学教师在职业理解和学生发展方面的认识,提高师德实践能力;第二,全面理解数学新课程的核心理念、课程目标、核心概念;第三,整体把握数学教材的主线、理解教材编写意图,掌握数学课程内容的内涵和方法性、关联性知识;第四,理解教学内容的内涵,把握数学教学特征,提高数学教学设计、实施、评价和教育技术应用的能力 ;第五,能够针对教育教学中的问题,开展教学研究,提高将新课程理念融入到教学实践中的能力10。上述三个标准既是提高教师职业能力与素质、进行教师培训的重要指南,又是教师进行教育教学活动和专业发展的重要依据,因此是我们构建数学教师培训质量评价指标的重要依据和标准。

(五)教师心目中理想的教师培训活动的调查

     以北京大学陈向明为首的中国教育财政科学研究所于2010 年组织专家对全国9 个省、市、自治区(北京、上海、江苏、山东、江西、河北、贵州、新疆、甘肃)中小学教师培训现状进行了大规模实地调查研究。研究结果显示,在被调查者接触的培训中,最常见的培训方式是集中讲授、听课评课与录像观摩,其比例分别为738%650%438%;其次是案例分析、小组合作学习和面授与网络相结合,其比例分别为314%231% 141%;其他培训教学方法并不常见,比例均在 10% 以下11。而对于数学教师心目中理想的培训活动方式,祝月进行的问卷调查结果显示:29 12% 的教师选择课题研究,认为这种方式更有针对性、更能满足数学教师的现实需要;22 81%的教师选择校本培训,说明校本培训的价值得到一定的认可;1825%的教师选择基于课例的经验交流,认为它结合实际,培训内容不至于空洞无用12

     上海教师培训中心陈霞对各科教师认为最有收获的专业发展活动或策略进行的调查也发现,这些活动虽然多种多样,但在内容上主要集中于任教学科的内容、课堂教学技能、技巧;在方式上突出表现为听课、评课、优质课评比等基于课例的教学研究活动,至于有收获的讲座或报告主要是那些了解实际教学的既有理论又有实践的专家对实际教学的思考经验和理论解读。总之,不管是何种培训,“要有相应的实践活动,即与培训内容紧密相关的现场示范或实践,切忌脱离实践的不能运用或不求运用的空谈”。至于“哪种听课评课方式对教师的帮助最大”,研究发现,一是专家优秀教师同教师本人合作备课,再听课、评课,指导改进;二是听优秀教师的课,参加讨论并结合自己的教学实际加以应用;三是听优秀教师的课并听专家点评。在对各科教师判断专业发展活动是否有收获所凭借的指标进行的调查结果显示,位居前四的指标如下: 第一,能够从培训中受到启发产生新的工作思路或对某些问题茅塞顿开;第二,培训所学能够用来改进实际工作;第三,能够从中深化对某些内容的理解;第四,培训所学有助于改进学生的学习13

三、数学教师培训质量评价指标体系的构成

明确质量评价的内容与标准是进行教师培训质量评价最首要的条件和前提,是保证质量评价过程和结果科学、有效的必要条件。本研究在借鉴已有成果的基础上,参照教育部《教师教育课程标准》和《“国培计划”中小学数学教师培训课程标准》等对中小学数学教师专业能力与素质要求所确定的培训目标,综合应用 CSE 评价模型、Guskey 五层次评价模型等方法,按照数学教师培训的进程,确立和选取了培训设计、培训过程和培训结果作为数学教师培训质量评价指标体系的三个一级指标,建构如表2 所示的 13 个二级指标内容和 37 个三级指标要点及其指标权重。

其中,各层级的指标包括评价内容、评价标准和指标权重等三个要素,尽可能涵盖培训条件、培训过程和培训结果各环节涉及的基本要求;力求体现教师培训质量评估指标体系全面、具体、可测、协调的原则。

旨在构建一个将评估活动贯穿于培训活动整个过程的培训质量评价体系,以便有效发现数学教师培训中所存在的问题,及时采取有效措施调控和改进教师培训工作中的不足。

 

 

2 数学教师培训工作质量评价指标体系及权重

参考文献:

1]肖远军.教育评价原理及应用[M].杭州: 浙江大学出版社,2004:3740.

2]刘耀臣.论双讲式培训方法的应用[J].天津行政学院学报,2004( 1) :8387.  

3]余 新.有效教师培训的七个关键环节[J].教育研究,2010( 2) :7783

4]张 娜.中小学教师国家级培训质量评估的理论与实践研究———以重庆市2010 年“国培计划”培训项目为个案[D]. 重庆: 西南大学硕士学位论文,2012:2447.

5][13]陈 霞. 教师培训有效性的评价指标体系构建研究[J].中小学教师培训,2008 ( 10) :9 11.

6][美]古斯基. 教师专业发展评价[M].方 乐,张英,译.北京: 中国轻工业出版社,2005:62 84.

7]张雪梅,张进宝,宋 媛.我国中小学教师培训评估研究[J].中小学教师培训,2006( 12) :32 37.

8]教育部. 教师教育课程标准(教师[20116 号)[EB/OL. Wenku baidu com/link? url = 7s: hnG620 psovN2012 03 16.

9]教育部.中学教师专业标准(试行) (教师[20121号) EB/OL. Baike baidu com/2014 02 05.

10]教育部. “国培计划”中小学数学教师培训课程标准[S].2012:113 147.

11]薛海平,陈向明.我国中小学教师培训质量调查研究[J]. 教育科学,2012( 6) :53 57.

12]祝 月.初中教师在职培训现状、问题及对策研究[D]. 大连: 辽宁师范大学硕士学位论文,2008:41 48.

【基金项目:广东第二师范学院教授博士专项科研课题( 编号:2013ARF21) 】【陈静安: 广东第二师范学院数学系教授,主要从事数学教育和教师教育研究。李样明: 广东第二师范学院数学系教授,主要从事数学与数学教育研究】

【关闭页面】