教师培训:向上提升还是向下沉沦——对当下教师培训的省思
发布时间: 2015-06-11   浏览次数: 54
 

 

朱广清

[ ]我国近二十年来的教师培训并不算十分成功,依据是当下的教师培训呈现出“为人”与“为师”的价值迷乱、“育人”与“育分”的功能倒置、知识填补与发展引领的顾此失彼。教师培训正面临着向上提升还是向下沉沦的关键抉择,汲取科学主义的丰富营养,顺应人文主义的教育潮流,抵御市场主义中功利性的侵蚀,关注教师主体性、课程教育性和发展引领性是当下教师培训必然的选择。

[关键词]教师培训;教师主体性;育人素养

21世纪以来,伴随着我国基础教育转向内涵式发展,服务于教师发展的教师培训倍受关注。诚然,从补偿型转向发展型的教师培训,促进了教师专业化向纵深发展,但在高歌猛进中正孕育着潜在的危机。

一、教师培训,看上去很美

    在教师专业化浪潮冲击下,当前的教师培训正发生着“为人”与“为师”的价值分野。被专业化裹挟的教师培训,其弊端日益凸显:教师主体性消解而工具化凸显,“为人”与“为师”走向疏离与对立;教育身份退隐而教学角色得以强固,培训亦从“育人”沦为“育分”;满意度问责的方式吞噬了培训者的信仰,教师需求被神圣化,逼迫教师培训成为缺口的填补而非发展的引领。教师培训正面临着向上提升还是向下沉沦的关键抉择。

(一)漠视教师的主体性发展

课程是教师培训的价值表达和行为预设。教师发展蕴涵着“为人”和“为师”的和谐共生,因此,指向专业发展的专业教育和指向主体性发展的通识教育的融合是教师培训课程的应然状态。然而,当下的教师培训被专业教育所垄断,通识教育因内涵窄化和地位弱化而日渐式微,这可以从“国培”项目等若干有影响的教师培训项目中得到印证。“国培计划”是2010年以来我国具有示范引领意义的教师培训项目,它一般有两种形态:短期集中培训(360学时)和置换脱产研修(600学时),并进一步演化出主题式集中培训。

《“国培计划”课程标准(试行)》采用专业理念与师德、专业知识和专业能力三模块结构。在“专业知识”维度下的课程模块中虽设置了借以提高教师人文和科学素养的通识课程,但只不过是职前教育的补偿和重复。其内容向度与教师的本体性知识、条件性知识有相当多的关联,通识教育的图景并不清晰(见表1)。同时,还存在着通识教育课程比重偏低的问题。以小学语文教师培训项目为例,通识教育课程在短期集中培训项目中仅占总学时的4%左右,在置换脱产研修项目中仅占总学时的8%左右。而在主题式培训项目中,通识教育课程已不见踪影。

在江苏省省级教师培训项目中,通识教育课程所占比例几乎为零。事实上,当前的教师培训中,通识教育或被遗忘,或被窄化为科学人文素养的通论式课程。教师培训更多的是关注教师在校内甚至是在课堂内的表现,而忽视教师专业属性之外的生命价值的完善与彰显。

(二)缺乏对教师育人素养的关照

学生个体社会化是学校的使命,教师作为学生个体社会化承担者的身份是由社会预先规定的。然而,当教师的社会性出现不足时,难以履行对学生进行个体社会化的责任。刘淑兰认为当下的教师社会性不足,主要表现为社会人际交往的不足,一般性格成长的不足,教师的公民生活的意识不够高, 体验欠丰富,成功扮演社会生活角色的能力须提高。[2]因此,在职教师继续社会化是教师培训应有之义,社会实践是弥补和完善教师社会性不足的重要路径。然而,在我国现阶段不同层级的教师培训中,中小学教师的社会实践受到轻视,将社会实践纳入培训课程体系,不仅政府政策中从未涉及,而且在培训实践中也十分罕见。教师培训通常被置于与社会环境隔离的环境中进行,缺乏到企业和社区等社会机构中学习、进修的专门课程(此类社会实践仅限于职业教育的教师),使教师发展无法与现实社会产生有效联结,无法通过社会体验改善教师的社会性不足,导致学生的榜样学习存在先天的缺陷。

课程技术化是当下教师培训领域的一大特征。所有成功的案例都源自技术化最为彻底的培训项目。其目标高度指向教学技能的提高;其内容普遍囿于教育教学环节的精细量化,呈现出高度模式化和技工化的特征;其过程广泛采用教学现场观摩和教学技能训练;教学知识和授课技巧充斥着培训课堂,高效课堂和有效教学主宰着培训课程,碎片化、格式化、经验化的教学技巧成为最受欢迎的培训内容。即使偶见的德育培训,不仅对象局限为对德育教师和班主任的培训,而且内容堕落为教学以外的“育分”技术。培训关切并聚焦教学效能的提升。结果是专业教育被教学技能所霸占,“育人”的课程淡出培训的视野,使教师“育人”的意识和能力弱化,教师培训沦为“育分”的培训。“育分”的狂欢与“育人”的失语乃是当前教师培训实践中一个不争的事实。

(三)异化的教师培训需求

在教师培训场域中存在四个利益相关方:教育行政机构、学校、教师和培训机构。作为教师,一般只能从其自身的立场报告其个体实然的培训需求,学校则因其校本发展而对培训需求注入校本的理解,教育行政机构则在区域宏观背景和战略目标下对培训需求提出规限,培训机构从教师发展的专业视角来审视培训的应然需求。因而,在实际发生的培训中,因各自利益诉求的不同,彼此对培训需求的理解产生了冲突,这种冲突的爆发点最终归结到培训机构,使之承受着教育行政机构、学校和教师责难的多重压力。

培训机构为了在培训日益市场化的环境中生存和获得发展,被迫选择了对教师需求的迎合,结果是在策划和实施培训项目过程中,引入各种需求分析的理论和技术,需求分析报告的技术性和信息化日见提高。为获得更高的满意度评价,培训者被迫放弃专业的理想而去满足教师需求。教师的个体需求被当作课程设计的唯一依归,课程内容与教师需求机械对应。但是,没有价值引领的需求分析,充其量是问题的罗列和数据的堆砌,缺乏对培训本质化的认识,培训异化为教师需求的满足,导致培训者引领教师发展功能的虚无,呈现给教师的是无方向感的、充斥着技术主义的填补式培训。

我们是给教师想要的培训还是给教师需要的培训?这个问题始终困扰着培训机构,也使得培训者的专业良心受到煎熬,在理想与现实之间艰难地徘徊。

二、当教师培训遭遇市场主义

教师培训的本义是促进教师“为人”和“为师”的和谐发展。然而伴随着以市场主义为核心的社会变革,功利性已渗透到教育的每个角落、每个层面,教师培训也不可能置身事外。功利主义的教师培训背离了教师培训的本义,其最直接、最严重的后果就是销蚀了教师的主体性,助长了教师的工具化,异化了教师培训需求,功利主义从源头上滋生了教师培训中林林总总的怪象。

(一)“为人”与“为师”的价值迷乱

改革开放后,随着我国经济的快速发展,社会治理方式正面临着转型,人的发展开始被关注。人本主义的教育思潮引发教师培训领域一系列的理论与行为的变革尝试,旨在促进人的主体性发展的通识教育重回培训者的视野。然而,它在与源自市场主义的功利性竞逐中并未占得优势,“为人”抑或“为师”的培训价值图景并不清晰。事实上,“为人”和“为师”构成教师生命不可分割的整体,但教师首先是人,然后才是师。[3]教师专业化可以造就大批能够理解并清晰有效地执行国家课程的成熟的专业化教师,但无法成就主体性充分发展的教师。培训应该是一个影响教师生命发展的过程,这种影响是使教师“更聪明、更富有、更高尚”,其终极目标是使教师全面、自由与和谐地发展。在功利主义的诱导下,教师培训世俗化趋势日益明显,科学主义的专业教育倍受重视,而教师生命价值提升渐受冷落。其结果是教师在追求物质利益的时候,丧失了德性的追求、对生命价值的思考以及人之为人的精神性,教师被物化为学校和学生发展的工具,而越来越背离培训发展人的心智、完善人的素质、促进人性自由发展的本位,从而导致培训的应有之义——促进教师主体性和社会性和谐发展受到漠视,进而发生“为人”与“为师”的价值迷乱。

    (二)“育人”与“育分”的功能倒置

教师培训中的功利主义不仅表现在“为人”与“为师”的价值迷乱,同时还表现在“育人”与“育分”的功能倒置。《中华人民共和国教师法》规定教师的制度身份是“履行教育教学职责的专业人员,承担教书育人,培养社会主义事业建设者和接班人,提高民族素质的使命”。《教师专业标准》和《教师教育课程标准》进一步阐述教师职责是“育人为本”和“育人为先”。政策文本规定了教师专业发展是教育和教学素养的共生发展,是育人与育分能力的融合发展,并且育人能力发展应该处于上位优先的地位。但在“育分至上”的学校教育中,“育人”的苍白与“育分”的厚重是现实的写照,教师的制度身份已经遭受市场主义社会情境的过分入侵并被逼迫向社会现实妥协,结果是教师身份被剥离得只剩下“教书人”而无“教育人”,教师无法承诺和兑现教育教学过程的“育人性”,其作为教师培养“社会人”的能力被弱化。教师培训总是依存于学校教育,是以学校教育的价值追求为参照的。“升学至上”的教育情境和对政府公共资金的依赖,逼迫教师培训机构为学校训练专门的但往往是狭隘的能力失调的工具化教师。因此,当下语境中的教师培训似乎已排除育人能力的提高而专注于教学技能的改善。培训目标缩略为旨在“育分”的教学知识传授和教学技能的养育,培训之于教师育人能力的提升功能被遗忘。培训课程被淹没在教学技术的洪流中,而旨在完善教师育人素养的社会实践和德育课程的阙如就变得顺理成章。

(三)学习者绑架了培训者

     当前教师培训呈现出对教师“需求满足”的崇拜。人们似乎认为培训的首要任务就是满足教师个体和群体的学习需求,满足需求具有首要性的意义,是教师培训的唯一价值所在。然而,当“需求满足”被绝对化的时候,谬误就由此产生。

首先,教师培训是培训者与学习者的交往过程,两者的关系性质决定着培训的基本状态。在当下的培训中,学习者被推崇到至高无上的地位,培训被看作对学习者个体需求的尊重和满足,成为培训问责的首要标准。其后果是培训被教师需求所绑架,是学习者规限了培训者对培训目标、内容、方式、评价和资源的认知和实践,而培训者的主导和引领作用被销蚀和遮蔽。在教育学语境下,如果培训者的专业地位被承认,那么,培训者和学习者的关系不可能、也不应当是平等的。这种不平等本身是培训活动产生和存在的前提,失去了这种不平等,也就不可能有培训活动的展开。因此,需求崇拜的原因之一是混淆了社会学意义上和教育学意义上师生平等的含义。

其次,个体的培训需求存在着不容忽视的局限性。第一,受制于教师个体理论水平和反思能力等各种因素,教师对自身需求做不到有效的识别。第二,教师常常忽视“非个体”需求。培训需求是整合和概括了的个体、组织和社会需求,绝非教师个体自我报告的需求。而就总体而言,培训者在对教育的理解、实践经验积累和问题解决能力等诸多方面必须在水平和成熟程度上高于学习者。从知识管理的角度,培训者可以被认为是知识源,其知识势能高于学习者,知识的转移主要沿着从培训者向学习者的路径发生。由此看来,主导作用是赋予培训者的天然使命,是培训者对培训活动的概括担当。只要有专门的培训活动存在,培训者的主导地位和作用就不会改变。不幸的是,基于满意度的问责制度将学习者推崇到至高无上的地位,培训者的引领功能被销蚀和虚化。教师培训理应回应教师需求。然而,夸大需求满足的意义,甚至认为需求满足是教师培训唯一的目标,则易使教师培训陷入需求崇拜的泥淖。多年来,教师培训常常为学习者所诟病,其归因直指教师的培训需求未能得到满足。久而久之,教师培训就沦为满足教师碎片化“育分”技术的被动行为,演化成对教师需求的疲于应付,培训者的学术创新被忽视。

三、在潜在平衡中寻求教师培训本义的回归

当前的教师培训正日益向教师的工具性、课程的技术化和学习者的个体需求倾斜,而教师的主体性、课程的教育性和发展的引领性不断被削弱。因此,必须矫正其价值取向上的偏离,在潜在平衡中寻求教师培训本义的回归。

(一) 弘扬教师通识再教育——回归“为人”的培训

通识教育不仅是一种培训理念,也是一种具体的培训模式。它不应是职前通识教育的补偿和重复,而应是其拓展与延伸。其核心价值是促进教师的主体性彰显和社会性的完善。因此,教师通识再教育应充分考虑成人和教师学习的特征,在教师的应然和实然需求之间寻求联结,从而构建对教师发展有意义的通识课程。

1. 实施主题性通识再教育

主题课程是对传统分科课程的反叛和重构。学科课程关注的是学科内容之间的联系,却忽视了教师需要和兴趣。主题课程强调以教师为主体,从教师需要、经验和兴趣出发,以学科、生活和社会领域的主题为核心,它具有主题化、问题化、情境化和开放化的特点。主题课程与现实社会和教师生活有着天然的联系,注重知识与经验的统整,对促进教师全面、健康和完整发展有着重要的意义。教师生活史单一,大多游离于社会文化场域之外。因而,有着“文化移民”身份的教师面临着经济、社会、政治和文化融入的问题。虽然关于特定领域的主题性通识课程无涉教师专业知识的完善,但它能作为文化载体,强化教师的社会、历史和地域文化认同,有效提升其对特定文化领域的意义认知,并赋予其职业及地域的文化特征和归属感,对教师的主体性发展和社会性完善有着不可忽视的意义。

2.建立社会体验研修制度

社会体验课程能在学校场所和社会场域、培训课堂和真实世界之间建立有意义的认知和联结,有益于教师主体性的发展和社会性的完善。针对学校环境相对独立于社会环境、培训课堂疏远于真实世界的现状,笔者建议在培训中实施教师社会体验研修制度,即受训教师要到社区、民间企业和社会机构等校外场所参加一定时长的社会体验研修。这种研修的目的在于使教师不断扩大自己的视野,更加广泛地接触社会,加深对社会的了解,锻炼教师的社会交往能力,使教师能真正成为社会的一员。社会体验研修重在丰富教师的社会体验和精神感悟,改变教师单一的生活史,在不同的社会空间中体验不同的生命状态,在更完整的意义上体认生命的价值,在与不同界别的人的交往中弥补教师的社会性不足,重塑“社会中的教师”。

    3.重视并开展教师闲暇教育

在“升学至上”的教育环境中,机械重复的教学生活和“育分”升学的压力给教师塑造了一个生命价值被遮蔽的狭隘世界,引发职业倦怠和心理问题。而休闲是生命与外界交流的重要形式,它能让人超越自身狭隘“环境”以进入另一个更广阔的“世界”,解放精神压力和生活倦怠。休闲不仅可使教师恢复对生活的热爱,还可提供其自我实现的契机,实现生命潜能的最优化和最大化。如何在教师培训中从闲暇生活入手,尊重其作为完整的人的生命尊严,需要培训者深入思考。闲暇教育课程的内涵是对教师进行闲暇价值观、意识、知识及休闲方式和技能等的培养,以使教师获得舒畅的心境与生活质量提升的教育活动。旅行、养生、运动、书法、烹饪、插花等都可以成为闲暇教育课程的应有之义。如此的培训能融通工作和生活的界限,消弭职业发展和生命幸福的疏离,使教师发展走得更高、更深和更远。

(二)回归育人的身份——培训“育人”的教师

“育分”技术的训练垄断着当下的教师培训,加剧了教师育人使命的失魅。因此,教师培训必须回归育人的原点,寻求育人素养与教学技能课程的深度融合。笔者建议在培训目标上增设“了解中学生品德发展的心理学基础”、“掌握德育基本教育方法和原则”和“具备品德关怀、情感理解”三个目标,在知能模块上,可勾画出德育理论、德育流派、德育实务的学习及德育热点问题的研讨四个模块。这四个模块的内容包括了对于学生品德发展特点与规律性的理解;对德育的目的、过程、课程、活动、途径、策略、方法与技巧等问题的掌握,以及对相关育人事务的实际处置能力等。在职教师德育素养课程体系的建构同样不能陷入技术主义的泥潭。否则,培训引领教师育人能力发展的愿景终将成为泡沫。美国学者R.博亚特兹提出了“素质洋葱模型”,展示了素质构成的核心要素:处在核心层的是动机和个性,是个体的内在特征和主观愿望;处在中间层的是自我形象、价值观、态度和社会角色,是个体对自己和外部世界的主观认识;处在外围层的是知识和技能。“素质洋葱模型”对教师培训的启发是:最有价值的培训首先应该是对教师育人动机的激发和价值介入,其次是育人角色的认同,最后才是育人方法和技能的训练。而动机激发和价值介入首先仰赖于教师主体性发展,它更印证了教师培训“为人”的价值。

(三)重建“发展引领”的价值——跨越“需求满足”的陷阱

诚然,发展引领并不等同于对教师学习的控制,它必须是源于教师个体的当下的需求、又是对教师碎片化和具体化需求的超越。我们需要走出厚此薄彼的二元对立困境,以整体性、复杂性思维实现学习者需求得到满足和培训者引领得到彰显的潜在平衡。回到教师培训的实践中来,培训目标不仅是知识能力缺口的填补,还应有价值、思想和路径的引领;课程不仅是对教师需求的回答与响应,还必须在教师发展理论指导下全面系统地建构。培训评价应在考查教师满意度等即时的临场的反应基础上,聚焦培训对教师持续发展和全面发展所产生的价值。我们认为,补偿型的教师学习可以不依赖培训者的引领,而发展型的教师学习则必然依赖培训者的引领。而重建“发展引领”的价值必然唤起教师培训者的责任担当和能力完善。闫寒冰认为,当前的教师培训误区之一是偏重于情感、态度方面的“非学术创新”,而忽视与培训内容高度相关的、对培训质量提高起主导作用的“学术创新”。[4]

余新认为,培训者的专业能力结构应包括教学实施能力、需求分析能力、方案设计能力、团队建设能力、管理实施能力、效果评估能力、课程开发能力、个人学习研究能力、教育咨询能力等 10 项能力。[5]教师发展的引领者角色赋予培训者学科专家与培训专家的双重角色和理论研究与实践行动的双重任务。因此,作为培训者,引领教师发展的能力必须在学科教育者与教师培训者的角色融合中获得发展,必须在对中小学教育教学研究和教师培训实践的融通中获得发展。如此,教师培训者的“发展引领”价值方能得到重建,“舵手”和“风向标”的地位才能彰显。四、结语教师培训向上提升还是向下沉沦,首先是一个关乎培训价值观的问题,其次才是培训方法论的问题。汲取科学主义的丰富营养,顺应人文主义的发展潮流,抵御市场主义中功利性的侵蚀,关注教师主体性、课程教育性和发展引领性是当下教师培训的必然选择。

 

[注释]

[1] 中华人民共和国教育部.“国培计划”课程标准[EB/OL]http//www.gpjh.cn/15-27,125-136.

[2] 刘淑兰.论教师的社会性不足及其补救[J].教师教育研究,2007,(6.

[3] 曲正伟.教师的“身份”与“身份认同”[J].教育发展研究,2007,(4A.

[4] 闫寒冰.教师专业化现状及发展路线图[J].现代远程教育,2013,(5.

[5] 余新.从欧美培训师研究看我国教师培训师专业能力建构[J].北京教育学院学报,2013,(6.

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